时间：1月5日
地点：娄底八中办公室（分组进行）
参与人：
第一组（3栋202）：李姿顺，周洁，黄心怡；
第二组（3栋402）：张凰，伍庆，肖欣；
第三组（3栋502）：张雨萱，袁玉兰，陆照影；
第四组（3栋302）：吴雨晨，周峣莹，唐琛；
第五组：（3栋602）：王山凤，陈姣，邓梓涵；
第六组（4栋301）：陈文静，肖运雄，李曼；
第七组（3栋302）：赵灵芝，曾海圆；
一、研习内容
课堂教学观察评议
教学方法研讨（讲授、提问、阅读指导、情境创设、问题讨论等教学方法的合理性）
二、各组研习讨论情况如下：
（一）第一组汇报情况：
李姿顺认为肖欣老师执教的《浣溪沙》一课，在多个教学环节上均体现出细致用心的设计与实施。讲授分析方面，教师讲解细致入微，对词作内涵与艺术的剖析深入到位。提问设计具有启发性，能引导学生进行深层思考。阅读指导环节尤为突出，形式丰富多样：学生不仅聆听了范读，还通过跟读、齐读、男生读、女生读及个别学生朗读等多种方式，充分沉浸于词作的语言氛围中，增强了语感与体验。情景创设巧妙结合了“跨年”这一当下真实情境，拉近了学生与古典词作的心理距离，有助于他们设身处地地感受意境、思考主题。讨论环节时间虽紧凑，但教师能根据课堂实际和学生反馈灵活调整，体现出较好的课堂把控能力和以学定教的意识。总体而言，本课教学层次清晰，重点突出，尤其在诵读与情景融合方面效果显著。若能在后续教学中适度延长讨论时间，或进一步设计分层问题以满足不同学生的思考需求，课堂的生成性与思维深度有望得到更充分的展现。
周洁认为：肖老师的教学方法选用极具合理性。诵读法贯穿始终，以听读、仿读、齐读层层推进，夯实学生的诗词语感基础；情境创设法从古今文人惜时名句导入，快速拉近学生与词作的情感距离。提问环节紧扣意象与情感的关联，由浅入深引导学生挖掘词中深意；合作探究法则在理解全词画面时发挥作用，培养学生的协作与表达能力。点拨法精准发力，于名句哲理处适时讲解，突破教学难点，整体方法体系契合八年级学生的认知特点，实现了工具性与人文性的统一。
黄心怡认为：肖老师的教学方法贴合八年级学生认知与诗词教学规律，合理性突出。讲授上，以“宰相词人”身份、“诗词朋友圈”等新颖视角层层解读文本，精准突破重难点；提问梯度清晰，从意象识别到情感探究再到整体把握，针对性强；阅读指导遵循“示范—仿读—齐读”循序渐进原则，实现“以读促悟”；情境创设兼具感染力与实用性，导入环节借古人惜时感慨入题，拓展环节关联学生生活，引发情感共鸣；问题讨论围绕教学目标展开，兼顾自主探究与教师引导，有效培养合作能力。整体方法多元且衔接紧密，高效支撑教学目标达成。
（二）第二组汇报情况：
伍庆：示范诵读让学生直观把握“无可奈何/花落去”这类句子的停顿与重音；仿读校正读音语调，避免“念字”式朗读；齐读则营造沉浸式氛围。更关键的是，诵读和鉴赏深度勾连，反复读“小园香径独徘徊”，“独”字的语感能自然带出词人的孤寂，让抽象情感变得可感。这种方法契合学生形象思维特点，为后续品语言、悟哲理筑牢了根基。
张凰：这节课的提问设计很有层次。先问“词人选了哪些意象”，这是基础题，学生圈画就能答，搭好探究支架；再追问“意象流露怎样的情感”，引导学生从“找意象”到“品情感”；最后聚焦名句，探究“花落燕归的哲理内涵”，直击教学难点。每个问题都用过渡语衔接，逻辑清晰，符合学生由浅入深的认知规律。既保护了学生的探究兴趣，又一步步引导他们突破难点，真正实现以问促思。
肖欣：这节课在“理解诗意”环节设计的讨论题——“描绘全词画面”“梳理整首词的情感脉络”，极具针对性。这两个问题既需要结合前文的意象分析、词句品读，又需要整合全班的思考成果，不是靠个人空想就能解决的。在讨论中，学生可以分享自己对“夕阳西下”的不同体悟，也能交流对“独徘徊”动作背后心境的理解，在观点碰撞中逐步完善对词作的认知。更重要的是，这种讨论不流于形式，而是紧扣教学重点——情景交融的艺术特色。
（三）第三组汇报情况：
1.袁玉兰：分层诵读设计：从个体初读（标注字音、节奏）到全班齐诵（把握整体情感基调），再到配乐范读（如古筝版《平湖秋月》），最后通过“无可奈何花落去”等名句的顿挫处理，引导学生体会“去-来”声调对比中的哲理张力。例如，上阕“一曲新词酒一杯”以轻快语调呈现闲适，下阕“小园香径独徘徊”则用低回语调强化惆怅，形成情感曲线。
功能目标：通过“书读百遍其义自见”的规律，使学生在反复诵读中感知清丽自然的语言风格，同时捕捉“夕阳西下几时回”等句中隐含的时间流逝感。
教学反思维度：关注时间分配（如避免“拓展创作”环节仓促）、个体差异（如美术基础薄弱学生的插画任务调整），以及避免“情感标签化”（如将“无可奈何”简单等同于“伤感”，而忽略其背后的哲思）。
2.张雨萱：意象地图创作：分组梳理“落花”“归燕”“夕阳”等意象，用“形容词+意象”形式标注情感色彩（如“枯藤—衰败”“人家—温暖”），绘制“意象情感卡”并拼接成“时空交错地图”，分析“新-旧”“去-回”等反义组合的哲学意蕴。
围绕“夕阳几时回”构建三级问题链——①物理时间不可逆（如“花落去”的自然规律）；②心理时间可重复（如“似曾相识燕归来”的记忆重叠）；③艺术时间永恒性（如“亭台”“香径”的意象复现规律）。通过小组讨论，引导学生从“今昔对比”中提炼“一切必然消逝的美好事物都无法阻止其消逝，但消逝的同时仍有美好事物再现”的哲理。
对比阅读延伸：与崔护《题都城南庄》对比，分析“人面桃花”与“燕归香径”的异同——前者将逝去的美好化作浪漫记忆，后者则通过“无可奈何”与“似曾相识”的辩证，展现对生命流转的坦然接受。
3.陆照影：仿写“XX秋暝”五言律诗，或创作“小园香径独徘徊”的心理描写（如“我独坐松间，看月光把竹影裁成细笺”），通过“以诗解诗”深化对“诗中有画，画中有禅”意境的理解。
作者生平嵌入：介绍晏殊“神童入仕”“宰相词人”的背景，结合其“富贵优裕”与“精神空虚”的矛盾（如亲人离世后的哲思），解释词中“闲雅含蓄”风格的形成。通过年谱关键节点（如14岁赐同进士、54岁拜相），引导学生理解“太平宰相”的时空焦虑与“以理节情”的创作特点。
词牌知识拓展：讲解“浣溪沙”词牌由来（唐代教坊曲，因西施浣纱得名），分析其平仄格式与音乐四十二字，分上下片，平韵体流传至今”，强化对宋词格律的认知。
（四）第四组汇报情况：
1.吴雨晨《浣溪沙》课堂教学综合运用了讲授法、提问法、阅读指导法、问题讨论法等多种教学方法。授课中以“知人论世”环节切入，通过讲授晏殊的生平、创作背景，为学生理解诗词情感奠定基础；整堂课以阶梯式提问为核心推进教学，从“新与旧形成怎样的对比？”“夕阳会回来吗？诗人指的仅仅是夕阳吗？”等浅层理解问题，逐步深入到“这两句表达了怎样的情感，告诉我们怎样的哲理？”不过部分问题的提问方式偏直接（如“‘无可奈何’和‘似曾相识’表达了怎样的心情？”），未给学生预留足够的思考铺垫；课堂设置了“小组讨论词人描绘了怎样的画面与情感”“联系网上话题，怎样才能感到幸福？”等讨论环节，将诗词哲理与学生生活实际结合，降低了抽象哲理的理解难度。
2.唐琛：这份《浣溪沙》教学设计，综合运用了诵读法、情境教学法、合作探究法、点拨法和讲授法，既符合古诗词“因声求气”的学习规律，又充分考虑了八年级学生的认知特点。它以“诵读”为基础，通过“情境创设”搭建起学生与文本的情感桥梁，再以“问题讨论”和“合作探究”引导学生自主分析意象、品味语言，最后在“教师点拨”和“讲授”中深化对哲理的理解，并通过“生活链接”实现了从文本到生活的迁移。这种方法组合不仅能有效达成教学目标，更在潜移默化中传授了诗词鉴赏的方法，提升了学生的审美能力和人文素养。
3.周峣莹：这份《浣溪沙》教学设计，融合了诵读体味、情境感染、协作探究、精讲点拨与系统讲授等多种方法，既呼应古诗词“以声传情、循韵入意”的研习传统，也切合八年级学生的心理发展与认知水平。整个教学以“反复诵读”为起点，借助“情境渲染”拉近学生与作品的距离，进而通过“议题研讨”与“小组探究”推动学生主动解析意象、揣摩词句，教师在关键处予以“提炼点拨”与“背景讲解”，从而引导学生领悟词中深层的理趣，并经由“联系现实”环节，促进文本内涵向生活实践的延伸。如此多层次、相贯通的教学安排，不仅扎实落实了本课的学习目标，更在过程中自然渗透诗词解读的路径，培养学生的审美情趣与文化品格。
（五）第五组汇报情况：
陈姣：《浣溪沙》教学设计选用的诵读法、情境教学法、合作探究法，是贴合初中古诗文教学规律与八年级学生学情的有机组合，各方法各司其职又相互配合：诵读法夯实诗词诵读与感知的基础，情境教学法将抽象的情感哲理具象化以突破理解难点，合作探究法激活学生主体思维、培养鉴赏能力。整体方法体系精准指向教学目标，既达成了词句理解、情感品味的基础要求，又实现了学生思维与鉴赏能力的提升。
王山凤:该教学设计结合《浣溪沙》教学目标与学情，综合运用讲授、提问、阅读指导、情境创设、问题讨论等方法且协同互补：讲授法补全作者、典故等背景知识，提问法以问题链引导学生品析词句，阅读指导法通过分层诵读让学生感知词的声韵意境，情境创设法将抽象情感哲理具象化，问题讨论法则通过小组探究突破哲理理解难点。整套方法体系契合婉约词特征与学生认知规律，既夯实鉴赏基础，又实现情感与能力培养的目标，体现了“学生主体、教师主导”的原则。
邓梓涵：本次《浣溪沙》课堂教学在教学方法的选择与组合上体现出系统性与合理性。讲授方面，教师注重“知人论世”，通过介绍词人背景与创作语境，为学生理解文本奠定扎实基础。提问设计具有清晰的层次性，由意象对比、情感体认逐步导向哲理探究，符合学生的认知递进规律。阅读指导贯彻“以读促悟”，范读、跟读、分组读等多种形式有机结合，有效增强了学生的语言感受力。情境创设巧妙关联现实生活与网络话题，拉近学生与古典词作的心理距离，激发共情与思考。问题讨论环节注重合作探究，并在关键处适时点拨，既鼓励了自主表达，也落实了重难点的突破。整体来看，各类方法衔接自然，共同支撑起从文本感知到情感体验再到哲理领悟的教学脉络，体现了古诗词教学的人文性与实践性相统一的原则。
（六）第六组汇报情况：
1. 陈文静：本节《浣溪沙》课堂教学中，教学方法整体运用合理，讲授环节精准清晰，尤其对“无可奈何花落去”的意境解析，通过层层递进的讲解，帮助学生快速把握了词作的感伤基调。提问设计具有启发性，如“为何是‘似曾相识’而非‘似曾相遇’”，有效激发了学生对词语细微意蕴的思考。但情境创设与问题讨论的结合稍显薄弱，创设的“花落”视频情境未能充分转化为驱动学生深度讨论的“问题场”，部分讨论停留在直观感受层面。建议加强“情境-问题”链条设计，如在观看情境后抛出“花落是否一定代表伤感？词人为何对此‘无可奈何’？”等结构化问题，引导讨论从现象描述走向哲思探讨，提升方法整合的效能。
2. 肖运雄：本节课在《浣溪沙》的教学方法选择上展现出明确的设计意识。阅读指导尤为突出，教师采用“初读感知—细读品味—诵读升华”的阶梯式指导，学生通过标注关键词、划分节奏等具体方法，逐步深化了对词作语言与情感的理解。问题讨论的组织较为有序，围绕“燕归来”意象设置了小组探究，促进了学生间的思维碰撞。然而，讲授法与其它方法的衔接可更灵活，部分知识点讲授时间稍长，压缩了学生自主质疑与生成的空间。建议采用“讲授点睛”策略，将核心知识点讲授化整为零，穿插于阅读与讨论的关键节点，并设置“学生提问优先”环节，鼓励学生在讨论后提出疑惑，再由教师针对性地精讲，以实现“以讲促思，以思带学”的良性循环。
3. 李曼：《浣溪沙》课堂教学中，教师对多种教学方法的综合运用进行了有益探索。情境创设富有新意，通过让学生扮演“词中游园人”来体验“小园香径独徘徊”的心境，有效拉近了学生与古典词作的心理距离。问题讨论的设计能紧扣教学重点，如“一曲新词酒一杯，是消愁还是添愁？”引发了学生对词人复杂心绪的多元解读。但阅读指导的个别环节针对性有待加强，对“下阕情感升华”部分的诵读指导略显笼统，未能针对不同学生的朗读难点提供差异化策略。建议强化阅读指导的精细分层，对基础薄弱学生侧重节奏与字音指导，对能力较强学生则侧重情感层次与气韵把握的指导；同时可设计“情境—讨论—朗读”的闭环活动，让学生在情境体验与问题思辨后，将个性化理解通过诵读外化呈现，从而实现多种教学方法在深化体验与促进表达上的协同增效。
（七）第七组汇报情况：：
赵灵芝认为在《浣溪沙》教学中，多种方法的运用贴合文本特点与八年级学情，具备较强合理性。诵读法是诗词教学的核心，通过示范读、仿读、齐读，让学生在音韵中感知婉约词的语言美，夯实诵读基础；情境教学法以孔子、李白等文人的时光感慨导入，又结合“月考失利”的生活情境拓展，将抽象的惜时哲思转化为具象体验，契合学生形象思维活跃的特点；合作探究法与提问法结合，通过“意象有哪些”“情感如何体现”等问题链，引导学生小组讨论、层层深入，突破“理解哲理内涵”的难点；点拨法则在学生分析意象与情感时，适时补充典故、化用诗句的知识，弥补学生背景知识的不足，助力其从表层理解走向深层感悟。
曾海圆认为在《浣溪沙》教学中，教师综合运用多种教学方法，体现了良好的设计与引导。教学方法运用合理有效：教师注重朗读指导，通过范读、品读引导学生感知词的音韵与节奏，是古典诗词教学的核心。情境创设能巧妙关联学生生活经验（如对时间流逝、旧景新物的感受），降低了理解门槛，激发了共鸣。课堂给予了学生充分的讨论时间，围绕核心问题进行交流，促进了思维的碰撞与深化。
总体而言，讲授、提问、阅读指导等方法衔接自然。建议在讨论环节，教师可更深入地介入，通过追问或提供支架，引导学生将感性的生活体验更精准地迁移到对词作哲理的理性领悟上，实现从“可感”到“可述”的进阶。
三、研习讨论照片
